本人并不是专门从事德育研究的，并且因为一直信奉如北大哲学系王博教授所概括的庄子的那种“超道德”，故很少谈论道德话题，所以写作此文，是因为前几日听了一个有关传统德育故事的道德逻辑分析的讲座后生些感想，表达出来希望能唤起更多的人来关注并讨论道德这个在现今社会尤其不应被忽视的问题。
　　该讲座主题是通过分析我国传统道德教育中的一个经典故事“狼来了”背后的道德逻辑问题，从而引出一系列有关道德的话题，内容涉及古今中外的诸多德育案例和道德观念或主义。可以说讲座本身是十分有感染力也是相当成功的，从演讲者所举的几个例证如湖南老农千里背尸返乡、感动于校门口普通修车工的质朴、自己与学生关系处理中的真实情感来看，凭直觉亦可判断演讲者是把持着难能可贵并为本人所崇尚的真正意义上的“好人”的道德判断价值标准的，而这是我个人评判他人的即使算不上惟一也绝对是最重要的尺度。正是因为认同演讲者的道德价值标准是本人所推崇的，所以对讲座中所论及的诸多观点包括要追求一种纯粹或义务道德主义而不是功利道德主义等都是持赞同甚至赞赏态度的。只是就目前的社会形态或发展阶段而言，本人觉得有关义务道德主义和功利道德主义的问题有进一步探讨的必要和可能。
　　康德说过：“有两种伟大的事物，我们越是经常、越是执着地思考它们，我们心中就越是充满永远新鲜，有增无已的赞叹与敬畏——我们头上的星空，我们心中的道德法则！” 德育教育专家鲁洁教授曾为此感叹：“为什么当我们想起心中的道德法则，会产生有增无已的赞叹与敬畏？那是因为在这个法则中蕴含着的是人的、人类的善的愿望与追求，它是这种愿望与追求的结晶，它是由人的生灵结出的最最美丽的果实，最最杰出的创造。”本人也认为，道德从来就不是外在的或功利的，而是内在的一种人性的本真状态或追求，是个体在道德过程中可以得到心灵慰藉和精神愉悦的。这一点无论是从先秦孟子思想所主张的人性中的恻隐之心羞耻之心在儿童身上确实有体现来看，还是从后世美国学者弗希巴赫设计的“学会关心——移情训练方案”(Learning to care empathy Training Program)的心理学理论基础来看，都可以得到体现。比如很多小孩子撒谎后会因为感觉不安或不自在往往事后自己主动说出真相而在此前并未有人告诫他撒谎是不道德的，又如西方心理学家在研究中观察到1个18个月的幼儿听到另一个婴儿哇哇大哭时，马上去给他手中塞一块饼干，当这无济于事时，这个幼儿也跟着哭起来，并且用他自己的一只手轻轻地抚摸婴儿的头部，最后把自己的妈妈找来，拉起妈妈的手把它放在这个婴儿的额上等；而所谓移情，是每个主体由他人的情绪、情感而激起与之相一致的情感体验，这种移情训练就是引导幼儿理解他人的情绪、情感并产生情感的共鸣，由此而出现的道德行为就是一种源自幼儿内在的、自愿的利他动机而不是他人的灌输和命令。因此，无论是从理论上还是从情感上，我们都可以相信纯粹的义务道德主义可以存在的基础。
　　问题在于，这些对道德的本真认识却很难在生活实践中得到绝对的认同，有时谈起，更会遭遇“你那境界也太高了吧”或“不要搞得‘世人皆浊，唯你独清’了”等诸如此类的笑讽。当然，一人真正的义务道德主义者是不会受外在的影响而转变自己的道德判断的，因为其从自身的道德实践中确实能得到精神上的愉悦和心灵的满足，如果“幸福只是一种感觉或自身体验”这个命题确实可以成立的话，我们也可以说，义务道德主义者从其自身的道德实践中可以得到莫大的常人难以企及的幸福。有如苏霍姆林斯基所言，“使每个人的个人幸福来源于极其亲密的个人关系中的纯洁、美好、高尚的道德。”
　　但在日常的生活中，难免会有一些令人无奈的现象发生，使人在道德抉择上陷入二律背反的处境。举几个身边的例子来说，从自己孩子身上就可看到那种本能的羞耻之心和恻隐之心，如他说了假话迟早都会因不自在而又说回真话；还有一次从外面回家时一步一回头轻声唤回一条流浪狗，在我明确表示无条件和可能收养这条狗时，孩子当即号啕大哭，泪流满面，连声相求，最后费尽周折讲尽道理并将他最爱吃的肉丸子给了狗几个才说服其极无奈地放弃了自己的想法。让我印象很深的还有一次是刚上一年级的时候，有次放学去接他，刚好数学考过试，班上有位同学考得较差，其家长当着孩子的面询问老师：“我们家雷禹是不是很差啊？”老师随便应声“有点吧”。我孩子在旁边立马接过话说：“其实雷禹很聪明的，有次一个问题别人都没想出来，他是最先想出来的。”这说起来可能只是些微不足道的小事，但在我内心却常常泛起并慨叹，人性的本善在未被世俗掩蔽时，真是一件很美好的东西，它不仅是关切对象外在的生存需要而且深入到对象的精神层面。但很为无奈和遗憾的是，随着孩子年岁日长，这些天生的善或可谓纯粹的道德意识就慢慢地在规范（或许也是抑恶？）的过程中慢慢就淡化了。如再碰到流浪狗至多会扯扯我衣角“看，一条流浪狗”，或碰到乞丐会咕哝一句“我要是有很多钱，就给他”来为自己手中虽然攥着一点钱却不太情愿给出而解脱，但再不会像小时候那样在炎热的夏天冲动地将自己最爱但并不被允许经常喝的冰可乐送给烈日下的乞讨者了。应该说，这是人在社会化过程中的必要转变吧，不然，在这个世上生存就太艰难甚至痛苦了。此外，现实的教育从基础到高等不都在人为地将人们往功利的道德主义牵引吗？从小学的好人好事记载加分、“德育银行”存钱到大学的参加社会义务活动可以加学分包括有些学校的参加献血就可以考研加分等政策，道德实践就是要有名利随其后的，否则会被认为是不值得了。颇让人欷歔的是，孩子慢慢就会谈条件了，诸如做到了怎样、帮你做了什么会得到什么奖励等。有很多事情还是会做，但已不完全是发自内心的冲动和本能而会期待着事后有嘉奖并且物质优于精神。或许，这是社会化的必然结果，也可以说是有自己的权力意识或自觉意识了吧。从另一个角度说，也无不与成人社会及学校的教育有关。有很多善的举动或谓道德行为，原本就是自发的或本能的，如果我们都相信义务道德主义的人性前提的存在（事实现象证明其确实也是存在的只不过可能个体间有一定差异），那么在道德教育的过程中就不应该更没必要去对所谓的好人好事进行记载或特别的表彰，这样做的好处在于让义务的道德行为成为习惯及人之常态，而非道德的行为因其与环境和人们的心理体验格格不入，不仅激起他人的强烈不悦情绪而且非道德主体也会感觉不适应不自在而难于持续非道德行为。学校教育环境经过努力做到这点是可能的，但学生不可能整日留在学校，他会回归家庭和社会，那种大文化环境的影响虽然不至于像有些教师感叹的“5+2=0”那么悲观，但家庭、邻里、社区、城市包括社会的文化氛围对学校道德教育的冲击绝不可忽视了。我们不可能将社会变成学校，但如杜威所说，学校即社会，那么道德教育的场景也应该放置到社会大环境中而不能与社会脱节。事实上，社会上某些道德评判标准与学校又何曾不相似？譬如媒体为某官员歌功颂德时常常会说，一心为公、工作尽职、不贪污受贿、作风正派、办事严谨等等，似乎无过就是功了，而不去想想这不是为官的基本义务吗？学校德育评价体系中师生的“三好”或“优秀”又有多少是出于义务的道德主义原则呢?当教育者为受教育者的德育等级分出甲、乙、丙、丁时是按什么道德主义原则呢？很多举手之劳或应该做的事被夸大为好人好事甚至存到所谓的“道德银行”等，则本来要做的下意识之举也会被鼓励为必有功利相伴的道德行为了。而儿童一些正常的天性表现只要不符合人为制定的规范或破坏了人为设置的秩序，则被视为道德不良，会在德育评价中扣分降级。理论上，本人对学校教育在人的道德形成中的价值并不持悲观态度，相反认为其是可有所作为甚至大有作为的，不过现行的传统道德教育模式若不革新则难有作为了。此为另一复杂话题，在此暂不多言。
　　总之，内发性、纯粹性或义务性的道德在理论上是成立的，事实上也是存在的，但在本质上道德不会独立存在而必须附着于人这个主体因而也就有了依附性，道德先依附于人，而人是依附于社会的。那么，在一个社会形态尚不完美、社会发展尚未至最高阶段的先提下，先要求道德尽善尽美，似乎只能是乌托邦了。（应该说，本人对教育上的诸多问题也是如此看的，教育也是依附社会的，而不是超阶级、超社会的，当一些社会问题未解决时，教育能有何为？当然，教育可以解决一些自身的问题，但那些很难可能是根本性的问题！） 纯粹功利主义的道德观，我本人也是从内心深以为耻的，但就目前的社会发展水平包括生产力、意识形态等等，如果社会上的大多数人能够坚持功利主义的道德观则可以让大多数从事道德教育的人觉得自己功德圆满了。这样说的原因在于，目前社会上不少人甚至连“拔一毛而利天下”的事都不乐意做了，曾亲眼见过一家在常人眼中社会地位及收入都不低的邻居在扔弃旧衣服鞋子时会将其剪破以免让拾破烂者得了好处。那些幸灾乐祸，看戏不怕台高，只要利已就毫不犹豫地损人的现象也绝非罕见。因此，就目前来说，功利主义的道德观至少是不能否定的，如果不愿或不便宣扬的话。事实上，就功利主义者边沁的思想来说，一个行为，如果能在受其影响的绝大多数人中产生最大的快乐，就是好的。这一点在我们现行的不屑谈功利的道德实践中其实是有过之而无不及了。与批判赤裸裸的功利主义伦理学的那个杀死一个小孩救一个城市的经典的例子相比较，我们历史上的黄继光、邱少云、董存瑞、王成等战斗英雄的故事又有何分别呢？只不过，站在不同的立场我们将此美化或褒奖为崇高的奉献和义举罢了，本人并非功利主义也难以看出二者实质分别何在。可以证明功利主义的道德观在我国的道德判断中已存在影响的还这样一件事，当年美国好来坞大片《拯救大兵瑞恩》在我国播出后即引起了有关牺牲那么多人去救一个人是否有意义或值得的道德讨论。似乎我们所尊崇的义务道德主义在西方文化中反而有着践行的例子，尽管其宗教文化是相信人有七原罪的，这样说绝不意味着西方文化的道德起点高于我们，我个人宁愿相信是因为在社会发展的特定阶段中我们的道德起点失去了应有的逻辑而有些混乱了，有如赤裸裸的功利主义者将人类道德建立在简单的理性算计上，而不是建立在同情和关心他人的利他主义情感上。在此，我们同样无法回避道德的两难抉择。
　　事实上，正如那位演讲者所说，道德境界高的人在这个社会上未必就是生活得最滋润的人，尽管他（她）内心可能是平静的但也可能是不平衡的，好人遭殃的悲哀不仅在于好人自身的境遇，更在于世俗文化对这种现象的麻木、冷漠甚至吸取“好人做不得”的负面经验。在一个社会还处在转型期、市场经济正如火如荼的时期，要求纯粹的或义务的道德观，我个人认为是望洋兴叹了。这一点，无论是求助于先秦的优良文化还是诉诸于西方的宗教文化，都是没有太大起色的。看看西方发达国家的发展轨迹即知此，而我国现在的发展如果不是完全重蹈覆辙至少也是在紧追慢赶着西方的发展模式。本人有时笑谈自己是绝对的相对论者，相信事情是没有绝对的好坏的。那么，在市场经济飞速发展的同时，我们也无法逃避地必须付出某些代价。尤其是中国这样一个有着这么多农民的特殊的国家，而这个社会又是如此漠视农民的权益和价值，因此，目前来说，义务的道德观可能会让道德者很难坚持再道德，而不道德者则很有可能更不道德，其背后的利益差距越来越大，分化日益严重，则整个社会的和谐发展就更难实现了。对义务的道德观而言，我个人在情感上认为最好的情形就是还能有人认识到它的存在或个人实践着（事实上不能否认，民间确有不少类似情形存在着），但目前不可能成为一种主流的道德模式，也不会成为一种普遍的道德状态。不然的话，媒体上也不会大幅报道罕见的义务道德案例了。但无论如何，义务的道德观肯定是整个人类道德的最高境界和最高追求，尤如共产主义是人类社会的最高形态一样。因此，从理论上，更从情感上，我们对道德的最高境界不应该悲观，但就目前来说，还是要从现实出发，以符合大多数人的利益为道德前提为妥。
　　其实道德如果放到哲学里来分析，真就是应了那句“始于迷惘终于更高层次的迷惘”的谶语了，因此还是个体按照自己的理解去行为好了。我个人觉得，道德更多会是一种社会承传、文化熏染和家庭影响，而目前的教育尤其是学校的道德教育模式是无甚大作为有时遇师不淑甚至会起反作用的。但是，也无需为道德太担心了，哲学家赵汀阳在这个问题也曾表露过的相似的观点，无论在什么社会环境或伦理规范下，一个有一定规模的人群（本人不妨称之为社会）中，这个社会都是有好人和坏人，有君子和小人，有恶毒和友善之人，有奸诈和厚道之人，有自私和慷慨之人等。本人也以为此，并且认为好人总是多于坏人的，同时这种情形有些类似于生物界的生态平衡，只要不是人为过多地去干扰，好人、坏人或不好不坏的人基本会保持一定的比例。有时候我们还必须承认，有些所谓的坏人正是被教出来的，看看现在的有些家教失败的极端例子以及现行教育道德评价中的某些片面的价值标准就可知此。本人甚至觉得无不遗憾的是，好人基本上是教不出来的，而是本性未被破坏殆尽的。不然，即使是坏人变好了，我们也说是 “良心大发”，“良知被唤醒”等。我相信正如文化教育学大师施普朗格所言，人心或人性是需要被唤醒的。如果学校的道德教育欲有所作为，也只有在此发力，多营造一些激发人性自觉意识、天然善心的氛围而不是制定一些会搅动人性恶的外在管理措施诸如鼓励学生检举揭发同学“不良”行为或驱使学生虚伪以获取不应有利益等。应该说，人性中的恶如果没有适合恶生长的土壤，也是难以成形的。所以，社会应是大前提，有如教育一样，教育可以影响社会，但先是社会决定教育的样式了。早在上个世纪20年代的平民教育思潮中，以陈独秀为代表的知识分子就指出，“不是教育了一切人，才可以改造社会，而是改造了社会，才可以有好教育。” 本人深以为所谓好的道德教育也如此。学校在此前提下可以如何作为呢？简言之，坚持让学校环境成为一扬人性之善的自然场所而人性之恶得到抑制的净土。亚里士多德说过，优秀是一种习惯，其实道德也是一种习惯，与优秀一样，人人都有优秀的潜质，但能否优秀在于后天的影响。道德亦如此，要有适宜高尚道德生存的土壤，则人人道德高尚的内在需要都有实现的外部可能。在社会尚不完善时，学校的小环境至少可以追求其自身的完善并发挥影响，充分发挥学生主体的自觉道德意识并反作用于家庭及社会。事实上，这种良好的德育运行机制已经在学校社会的关系中偶有显现。关键之处在于，这对教育者自身的道德标高以及教育能力的要求就是一个崭新的境界了。